มากกว่า

7.1: เกณฑ์การให้คะแนนทั่วไปสำหรับชุดปัญหา - ธรณีศาสตร์

7.1: เกณฑ์การให้คะแนนทั่วไปสำหรับชุดปัญหา - ธรณีศาสตร์


ความคาดหวังทั่วไป

  • หากมีแผ่นงานกิจกรรม คุณจำเป็นต้องส่งเอกสารนั้นพร้อมกับการวิเคราะห์ โครงเรื่อง หรือการคำนวณอื่นๆ ที่คุณทำขึ้นเพื่อให้ได้คำตอบในแผ่นงานของคุณ
  • ฉันควรจะสามารถติดตามการคำนวณของคุณ เพื่อที่ฉันจะได้ให้ข้อเสนอแนะหากคุณทำผิดพลาด
  • การตอบคำถามติดตามผลควรอยู่ในประโยคที่สมบูรณ์และแสดงให้เห็นถึงความสามารถของคุณในการตีความผลลัพธ์ของการวิเคราะห์
  • หากคุณกำลังส่งพล็อตที่สแกน วาดด้วยมือ แผนภูมิ หรือภาพวาด ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมการวิเคราะห์ข้อมูล โปรดตรวจสอบอีกครั้งเพื่อให้แน่ใจว่าทุกสิ่งในเวอร์ชันอิเล็กทรอนิกส์อ่านได้ชัดเจน ดูรายละเอียดเพิ่มเติมด้านล่าง

เกณฑ์การให้คะแนน

กิจกรรมวิเคราะห์ข้อมูลทั้งหมดไม่ว่าจะยาวหรือยากเพียงใด มีค่า 100 คะแนน เพราะนั่นทำให้ชีวิตฉันง่ายขึ้น หากมีปัญหา 8 ข้อ แต่ละข้อมีค่า 12 คะแนน (และฉันเห็นคุณอีก 4 คะแนนเพราะฉันเป็นคนใจดี)

ขั้นตอนการให้คะแนนของฉันมีดังนี้:

  • คำตอบที่ถูกต้องครบถ้วนจะได้รับเครดิตเต็ม
  • คำตอบเปล่าไม่ได้รับเครดิต
  • การให้เครดิตบางส่วนสำหรับคำตอบที่ถูกต้องบางส่วนนั้นเป็นกระบวนการเชิงอัตวิสัยเสมอ แต่ฉันพยายามอย่างดีที่สุดเพื่อให้สอดคล้องกัน
    • ในกรณีของการคำนวณที่ถูกต้องบางส่วน ฉันจะติดตามผลงานที่คุณแสดงเพื่อดูว่าข้อผิดพลาดของคุณอยู่ที่ใด ถ้าคุณไม่แสดงงานของคุณ ฉันก็ให้เครดิตบางส่วนไม่ได้
    • ในกรณีของคำตอบที่ถูกต้องเพียงบางส่วนสำหรับคำถามปลายเปิด ฉันพยายามให้เครดิตบางส่วนโดยพิจารณาจากว่าคุณใกล้ชิดกับคำตอบที่ถูกต้องครบถ้วนที่ฉันตั้งเป้าไว้มากเพียงใด โปรดตรวจทานคำตอบของคำถามในการอภิปรายทั้งหมด เพื่อให้มั่นใจว่าคำตอบของคุณมีหลักไวยากรณ์และสมเหตุสมผล ฉันไม่สามารถให้เครดิตบางส่วนได้มากหากฉันไม่สามารถเข้าใจได้ว่าคุณกำลังพยายามจะพูดอะไร!
    • ในกรณีของพล็อตหรือกราฟที่ถูกต้องบางส่วน ฉันจะให้เครดิตบางส่วนตามจำนวนองค์ประกอบที่ถูกต้อง รวมถึงจุดข้อมูล ป้ายกำกับบนแกน คำอธิบาย และความชัดเจนทั่วไป
    • ในกรณีที่ข้อผิดพลาดที่คุณทำไว้แต่เนิ่นๆ ในชุดปัญหาส่งผลต่อคำตอบในภายหลัง ฉันพยายามหักคะแนนสำหรับข้อผิดพลาดครั้งแรกเท่านั้น นี่เป็นกรณีที่การแสดงงานของคุณมีประโยชน์เช่นกัน เพราะฉันจะสามารถค้นหาต้นทางของข้อผิดพลาดของคุณ ติดตามมันผ่านการคำนวณในภายหลัง และคุณจะไม่ต้องเสียคะแนนมากกว่าหนึ่งครั้งเพราะมัน!

ระดับการให้คะแนนเป็นตัวเลขของฉัน (เช่น ช่วงของคะแนนที่เท่ากับ "A" หรือ "B" เป็นต้น) สามารถดูได้ที่ลิงก์ภายใต้หลักสูตรในแถบเมนู


ศาสตราจารย์ให้คะแนนทางเหนือรูบริก

สวัสดีทุกๆคน! ฉันรู้สึกแย่มากที่ชั้นเรียนตื่นเต้นมาก (LIT-322) ต้องขอบคุณศาสตราจารย์ ฉันได้ติดต่อที่ปรึกษาของฉันแล้ว แต่วันนี้เธอไม่อยู่ที่สำนักงาน ดังนั้นฉันจึงคิดว่าฉันจะระบายที่นี่และดูว่ามีใครเกี่ยวข้องอีกไหม ฉันภาคภูมิใจกับผลการเรียนในช่วงสองสามเทอมแรกที่ SNHU โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อได้เรียนรู้ว่าฉันได้ทำรายชื่อประธานาธิบดี มันคงพังไปแล้วแน่ๆ ศาสตราจารย์ที่ฉันมีสำหรับ LIT 322 ค่อยๆ ให้คะแนนฉันแย่กว่านั้นสำหรับบทความแต่ละฉบับ แต่ดูเหมือนว่าคำติชมไม่เคยเกิดจากการที่ฉันไม่ปฏิบัติตามเกณฑ์การให้คะแนนเลย - มันมักจะดูเหมือนเขาไม่เห็นด้วยกับคะแนนของฉัน/เช่นกระดาษของฉัน ต่อต้านฉันไม่ปฏิบัติตามกฎ ซึ่งฉันเข้าใจดีว่าฉันเสียคะแนนไปบ้าง แต่กระดาษแผ่นสุดท้ายนี้ ฉันได้ C สำหรับเขา โดยไม่คิดว่ากระดาษของฉันจะได้ผล ถึงแม้ว่าฉันจะรู้สึกว่ามันเป็นอย่างนั้น และใช้แหล่งข้อมูลและคำพูดหลายๆ รูบริกถามและถึงจำนวนหน้าสูงสุดไม่มีปัญหา

ฉันได้เรียนรู้ว่าโดยเฉพาะอย่างยิ่งกับ SNHU เพื่อปฏิบัติตามรูบริกเพื่อความสมบูรณ์แบบ ซึ่งเป็นสิ่งที่ฉันทำอยู่ แต่ฉันเสีย 9-10 คะแนนในแต่ละส่วนของเกณฑ์การให้คะแนนสำหรับเขาที่ไม่ชอบคำพูดที่ฉันเลือก หรือเห็นด้วยกับการวิเคราะห์ของฉันหรือไม่คิดว่ามันมีประสิทธิภาพเพียงพอสำหรับเขา ฉันเข้าใจอย่างถ่องแท้ว่าฉันพลาดเครื่องหมายของข้อความแจ้งหรือพยายามครึ่งก้นในใบเสนอราคาที่สุ่มเลือก แต่ฉันกำลังทำสิ่งที่ฉันทำสำเร็จในทุกชั้นเรียนและค้นหาสิ่งที่ฉันเชื่อว่าเป็นคำพูดที่มั่นคงและหลักฐานทางวิชาการ ได้รับข้อเสนอแนะที่ดูเหมือนเป็นความคิดเห็นที่ไม่เห็นด้วยกับฉันที่ทำอะไรผิด คำติชมทุกชิ้นทำให้เขาต้องการเห็นแง่มุมที่ไม่ได้อยู่ในรูบริกหรืออะไรก็ตามที่ฉันพูดถึงในบทความของฉัน ซึ่งยกตัวอย่างเช่น ฉันไม่ได้ขยายความได้ดีพอ สิ่งเหล่านี้เป็นเพียงสิ่งที่เขา “ชอบดู” ซึ่งสามารถเป็นข้อเสนอแนะเชิงสร้างสรรค์ได้ ฉันจะขอบคุณถ้ามันช่วยให้ฉันมีแนวคิดในการอธิบายรายละเอียดเพิ่มเติม แต่นั่นไม่ใช่สิ่งที่เกิดขึ้น ฉันเสียคะแนนเพราะไม่มีสิ่งที่เขาอยากเห็น แม้ว่าจะไม่ได้อยู่ในพรอมต์หรือรูบริก และไม่ใช่สิ่งที่ต้องการวิเคราะห์หรืออย่างอื่นที่ฉันควรมี ฉันรู้สึกมั่นใจในการให้เหตุผลของฉัน แต่ก็ยังเสียคะแนนเพราะดูเหมือนว่าเขาจะไม่ชอบเหตุผลที่ฉันเลือกเป็นการส่วนตัวแม้ว่าฉันจะสนับสนุนด้วยหลักฐานที่ฉันต้องการ

เมื่อฉันส่งอีเมลหาเขาและแก้ไขเอกสารเบื้องต้นของเขา เขาให้คะแนนค่อนข้างแย่ ฉันคาดว่าจะมีการยืนยัน/ข้อเสนอแนะว่าฉันปรับปรุงหรือไม่เพื่อช่วยให้ฉันไม่ทำผิดพลาดเหล่านั้นอีก แต่สิ่งที่ฉันได้ยินกลับมาคือ "ขอบคุณสำหรับการอัปเดต" เท่านั้น ที่แย่ไปกว่านั้น เขาไม่ส่งเกรดจนกว่าจะถึงวันอาทิตย์ ซึ่งหมายความว่าฉันต้องทำแบบเดียวกันสองใบติดต่อกันซึ่งเขา "ไม่ชอบ" ขออภัยที่ยาวเกินไปฉันรู้สึกท้อแท้และสงสัยว่าใครมีประสบการณ์นี้หรือไม่ มันทำให้ฉันเสียคะแนนที่ฉันภาคภูมิใจครั้งหนึ่งในชีวิต :( ฉันไม่ใช่นักเขียนที่สมบูรณ์แบบ แต่อย่างใด แต่ฉันก็ไม่เคยรู้สึกว่าอาจารย์คาดหวังให้ฉันอ่านใจของเขามากกว่านี้และมันกำลังฆ่าฉัน


ปัญหาเกี่ยวกับการให้คะแนนรูบริกสำหรับงานที่ซับซ้อน

ในโพสต์ก่อนหน้านี้ ฉันได้พูดถึงบทความของดี. รอยซ์ แซดเลอร์ว่าการให้คะแนนโดยเพื่อนสามารถเป็นวิธีการสำหรับนักเรียนที่จะเรียนรู้วิธีที่จะเป็นผู้ประเมินที่ดีขึ้นด้วยตนเอง งานของตนเองและของผู้อื่นได้อย่างไร’ สิ่งนี้ไม่เพียงแต่ทำให้พวกเขากลายเป็นผู้เรียนที่ควบคุมตนเองได้มากขึ้นเท่านั้น แต่ยังทำหน้าที่นอกมหาวิทยาลัยที่พวกเขาจะต้องประเมินงานของผู้อื่นด้วย ในเรียงความนั้น Sadler โต้แย้งไม่ให้นักเรียนกำหนดเกณฑ์การทำเครื่องหมายไว้ล่วงหน้าเพื่อใช้ในการประเมินงานของตนเองหรือของนักเรียนคนอื่น ๆ (เมื่องานนั้นซับซ้อน เช่น เรียงความ) เนื่องจาก:

  1. “คุณภาพ” เป็นมากกว่าแนวคิดระดับโลกที่ไม่สามารถกำหนดได้อย่างง่ายดายด้วยชุดของเกณฑ์ เนื่องจากมักจะมีสิ่งต่าง ๆ ที่ไม่สามารถอธิบายได้ง่าย
  2. ดังที่แซดเลอร์ระบุไว้ในความคิดเห็นของโพสต์ที่กล่าวไว้ข้างต้น การมีชุดเกณฑ์ล่วงหน้าจูงใจให้นักเรียนมองหาแต่สิ่งเหล่านั้น แต่ในงานที่ซับซ้อนโดยเฉพาะ อาจมีสิ่งอื่นที่เกี่ยวข้องกับการตัดสินคุณภาพ
  3. การให้เกณฑ์นักเรียนล่วงหน้าไม่ได้เตรียมพวกเขาให้พร้อมสำหรับชีวิตนอกเหนือจากหลักสูตรในมหาวิทยาลัย ซึ่งมักไม่มีเกณฑ์ดังกล่าว

ฉันสงสัยเกี่ยวกับการขอให้นักเรียนประเมินงานของกันและกัน’ โดยไม่มีเกณฑ์ใดๆ เลย ฉันจึงตัดสินใจอ่านบทความอื่นของเขาซึ่งมีการโต้แย้งในประเด็นนี้อย่างกว้างขวางมากขึ้น

ที่นี่ฉันจะให้บทสรุปของบทหนังสือของแซดเลอร์เรื่อง “การเปลี่ยนการประเมินแบบองค์รวมและการให้คะแนนเป็นสื่อกลางสำหรับการเรียนรู้ที่ซับซ้อน” (ใน การประเมิน การเรียนรู้ และการตัดสินในระดับอุดมศึกษา, เอ็ด. จี. จูจิน. ดอร์เดรชท์: สปริงเกอร์, 2552). ดอย: 10.1007/978-1-4020-8905-3_4) .

[อัพเดท 22 เมษายน 2556] เนื่องจากด้านบนนี้อยู่เบื้องหลัง paywall ฉันกำลังแนบบทความสั้น ๆ โดย Sadler ที่กล่าวถึงประเด็นที่คล้ายกัน และฉันได้รับอนุญาตให้โพสต์ (โดยทั้ง Sadler และผู้จัดพิมพ์): เราเปลี่ยนนักเรียนระยะสั้นหรือไม่ การใช้เกณฑ์ปัจจุบันในการประเมิน TLA Interchange 3 (ฤดูใบไม้ผลิ 2552): 1-8 นี่เป็นสิ่งพิมพ์จากสถาบันเพื่อการพัฒนาทางวิชาการของมหาวิทยาลัยเอดินบะระในปัจจุบัน แต่จดหมายข่าวเหล่านี้ไม่ได้ออนไลน์อีกต่อไป

หมายเหตุ: โพสต์นี้ยาว! นั่นเป็นเพราะมันเป็นบทความที่ซับซ้อน และฉันต้องการให้แน่ใจว่าฉันได้รวบรวมข้อโต้แย้งทั้งหมดก่อนที่จะแสดงความคิดเห็น

แซดเลอร์แยกแยะระหว่างการประเมินสองประเภท: เกรดวิเคราะห์ และ การให้คะแนนแบบองค์รวม. อาร์กิวเมนต์หลักของบทความคือว่าการให้คะแนนการวิเคราะห์มีปัญหาสำคัญเมื่อใช้สำหรับงานบางประเภท ซึ่งเพียงพอที่จะแนะนำว่าเราไม่ควรใช้มันในบริบทเหล่านั้น อีกส่วนของการโต้แย้งคือ เราควรใช้การประเมินโดยเพื่อนเพื่อช่วยให้นักเรียนเรียนรู้วิธีใช้วิธีการแบบองค์รวมในการประเมินผลงานของตนเองและงานอื่นๆ’

ประเภทของงานมอบหมายที่แซดเลอร์มุ่งเน้น การให้คะแนนการวิเคราะห์เป็นปัญหา เป็นงาน “ที่แตกต่าง”: งานเหล่านี้อาจมีคำตอบที่แตกต่างกันมากแต่ยังคงมีคุณภาพสูง และ “ให้โอกาสผู้เรียนได้แสดงให้เห็น ความสามารถทางปัญญาที่ซับซ้อน การบูรณาการความรู้ การแก้ปัญหาที่ซับซ้อน การใช้เหตุผลเชิงวิพากษ์ การคิดริเริ่ม และนวัตกรรม” (47) งานเหล่านี้เป็นงานที่ฉันมอบหมายบ่อยครั้งทั้งในหลักสูตรปรัชญาและศิลปะหนึ่ง เมื่อฉันขอให้นักเรียนเขียนเรียงความ

การวิเคราะห์และการจัดลำดับแบบองค์รวม

หนึ่งมีส่วนร่วมใน เกรดวิเคราะห์ เมื่อประเมินงานโดยใช้วิจารณญาณที่แยกจากกันในเกณฑ์ต่างๆ การตัดสินในแต่ละเกณฑ์จะ “ รวมกันโดยใช้กฎหรือสูตร และแปลงเป็นเกรด” (45) เห็นได้ชัดว่านี่จะเป็นสิ่งที่เราทำเมื่อใช้รูบริกที่มีคะแนนติดอยู่กับแต่ละส่วนของรูบริกและกำหนดเกรดสุดท้ายโดยการเพิ่มคะแนน

โดยส่วนตัวแล้ว ข้าพเจ้าไม่เห็นด้วยกับเส้นทางนี้ ฉันได้ใช้รูบริกอย่างกว้างขวาง แต่ส่วนใหญ่เพื่อจุดประสงค์ในการให้ความรู้แก่นักเรียนล่วงหน้าเกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ ที่พวกเขาจำเป็นต้องพยายามใส่ลงในเรียงความของพวกเขา และเพื่อให้ฉันสามารถจัดระเบียบความคิดเห็นของฉันได้ เพื่อให้พวกเขาเห็นว่าพวกเขาต้องการอะไร ในการทำงานมากที่สุด (ตามความแพร่หลายของความคิดเห็นในแต่ละหมวดหมู่) ฉันยังใช้เกณฑ์การให้คะแนนเพื่อช่วยในเรื่องความเป็นธรรม–มันช่วยให้ฉันแน่ใจว่าฉันจะไม่มองข้ามหมวดหมู่หนึ่งในกระดาษของใครบางคน ในขณะที่เน้นไปที่หมวดหมู่อื่น ฉันรู้สึกว่ามันช่วยให้ฉันมีความสม่ำเสมอมากขึ้น

อย่างไรก็ตาม ข้าพเจ้าปฏิเสธที่จะไปตามเส้นทางการให้คะแนนหรือคะแนนในแต่ละหมวดและเพิ่มเกรดด้วยวิธีนั้น อันที่จริง ฉันได้พูดอย่างชัดเจนในรูบริกของฉันว่านักเรียนไม่ต้องนึกถึงรูบริกและหมวดหมู่ว่าเป็นการให้สูตรบางอย่างที่พวกเขาคิดได้หรือฉันจะคำนวณเกรดได้ ฉันได้กล่าวว่าการทำเครื่องหมายเรียงความซับซ้อนเกินไปสำหรับสิ่งนั้น

เพื่อเป็นข้อมูลอ้างอิง และหากท่านใดสนใจ นี่คือการทำซ้ำล่าสุดของเกณฑ์การให้คะแนนที่ฉันใช้สำหรับเรียงความปรัชญา: HendricksMarkingRubric-Jan2012

แซดเลอร์ตั้งข้อสังเกตในภายหลังในเรียงความว่า การจัดระดับการวิเคราะห์สามารถเกิดขึ้นได้โดยใช้รูบริกโดยไม่มีจุดหรือน้ำหนักที่กำหนด โดยที่ผู้ประเมินจะเลือก “เซลล์” เดียวในรูบริกสำหรับแต่ละเกณฑ์หรือมาตรฐานที่เหมาะกับงานมากที่สุด (52). นั่นไม่ใช่สิ่งที่ฉันทำเช่นกัน ที่จริงแล้ว ฉันผูกแต่ละความคิดเห็นของฉัน ให้มากที่สุด กับหนึ่งใน “cells” ในรูบริก เพื่อที่จะพูด เช่น ที่นี่ เรียงความกำลังทำอะไรบางอย่างในช่วง B สำหรับ “structure.& #8221 แต่ฉันไม่ได้กำหนดเครื่องหมายหรือเซลล์เดียวสำหรับแต่ละเกณฑ์ในเรียงความ

การจัดระดับแบบองค์รวมในทางกลับกัน เกิดขึ้นเมื่อผู้สอนตัดสินงานโดยรวมและให้ “การตัดสินทั่วโลก”

แม้ว่าครูอาจสังเกตเห็นคุณลักษณะเฉพาะที่โดดเด่นในขณะประเมิน แต่การพิจารณาโดยตรงในระดับโลกนั้นสำคัญที่สุด การไตร่ตรองในการตัดสินนั้นทำให้เกิดคำอธิบาย ซึ่งจำเป็นต้องอ้างอิงถึงเกณฑ์ (46)

ในการให้คะแนนแบบองค์รวม เกณฑ์จะตามมาในภายหลัง อย่างที่เคยเป็นมา เมื่อมีการอธิบายให้ตนเองและนักเรียนทราบถึงการตัดสิน ดังที่แซดเลอร์กล่าวไว้ การจัดระดับแบบองค์รวมสามารถกำหนดลักษณะเป็น “ ประทับใจหรือเข้าใจได้ง่าย” (46) เพื่อสรุปความแตกต่างระหว่างการให้คะแนนแบบองค์รวมและการวิเคราะห์ Sadler กล่าวว่า:

การจัดระดับแบบองค์รวมเกี่ยวข้องกับการประเมินผลงานของนักเรียนเนื่องจากการจัดลำดับการวิเคราะห์แบบบูรณาการต้องใช้การตัดสินตามเกณฑ์ (48)

ทบทวนการปฏิบัติของตัวเองอีกครั้ง การใช้วิจารณญาณ “อิมเพรสชันนิสม์หรือโดยสัญชาตญาณ” คือสิ่งที่ฉันเคยทำก่อนใช้รูบริก หรือมากกว่านั้น ฉันยังคงทำในขณะที่ใช้รูบริก แต่น้อยกว่า ฉันจะอ่านเรียงความ แสดงความคิดเห็น และในตอนท้ายพบว่าตัวเองคิดว่าเรียงความโดยรวมสมควรได้เกรดหนึ่ง ฉันรู้สึกไม่สบายใจกับเรื่องนี้ แต่–การตัดสินนั้นมาจากไหน? ตอนนี้ ฉันยังคงทำสิ่งนั้นอยู่ แต่ตรวจสอบด้วยรูบริก–ว่าเรียงความมีกี่แง่มุมที่อยู่ในช่วง “A” ตามรูบริก มีกี่ช่วงในช่วง “B” เป็นต้น และสิ่งนี้สอดคล้องกับเกรด I & #8217 ที่เพิ่งกำหนดโดยอิมเพรสชั่นนิสม์หรือไม่? นี่ไม่ใช่กิจกรรมที่เป็นสูตร เนื่องจากฉันไม่ได้นับและเพิ่ม แต่ทำหน้าที่เป็นการตรวจสอบสำหรับฉันเพื่อให้แน่ใจว่าฉันได้คิดเกี่ยวกับทุกแง่มุมของเรียงความ (หรืออย่างน้อยก็ ในรูบริก) ก่อนคิดเกรด

แซดเลอร์ชี้ให้เห็นในภายหลังในเรียงความว่าไม่มีเหตุผลใดๆ ที่จะรู้สึกไม่สบายใจกับการตัดสินแบบอิมเพรสชันนิสม์ กระบวนการแบบองค์รวมประเภทนี้คือ “ มีเหตุผล ธรรมดา และเป็นมืออาชีพ” (59) เนื่องจากเป็นกระบวนการพิจารณางานที่ซับซ้อนและต้องได้ผล แน่นอนว่าคนๆ หนึ่งต้องมีประสบการณ์ที่สำคัญในงานประเภทต่างๆ ในประเภทและผลงานที่มีคุณภาพต่างๆ เพื่อให้สามารถตัดสินได้ดีในฐานะผู้เชี่ยวชาญ เพิ่มเติมเกี่ยวกับเรื่องนี้ด้านล่าง

มูลค่าที่คาดคะเนของการให้คะแนนวิเคราะห์

แซดเลอร์ตั้งข้อสังเกตว่ารูปแบบการจัดลำดับเชิงวิเคราะห์ได้รับความนิยม และพวกเขา “ แนะนำโครงสร้างที่เป็นทางการในกระบวนการจัดเกรด อย่างเห็นได้ชัดเพื่อให้เป็นไปตามวัตถุประสงค์มากขึ้น และด้วยเหตุนี้จึงลดโอกาสในการเล่นพรรคเล่นพวกหรือความเด็ดขาด” (48) เขาแสดงรายการแง่มุมต่างๆ ของเหตุผลที่หลายคนมีสำหรับการจัดเกรดเชิงวิเคราะห์ รวมถึงการปรับปรุงความสม่ำเสมอและความเที่ยงธรรม ทำให้กระบวนการจัดเกรดมีความโปร่งใสสำหรับนักเรียน ส่งเสริมให้นักเรียน “ ให้เข้าร่วมเกณฑ์การประเมินในระหว่างการพัฒนางานของตน” ให้ข้อเสนอแนะ & #8220 มีประสิทธิภาพมากขึ้น โดยไม่จำเป็นต้องให้ครูเขียนความคิดเห็นอย่างละเอียด” (50-51)

สิ่งเหล่านี้สะท้อนให้เห็นว่าเหตุใดฉันจึงเปลี่ยนไปใช้เกณฑ์การให้คะแนน เว้นแต่ฉันจะเพิ่ม: ช่วยให้นักเรียนเห็นสิ่งที่พวกเขาต้องปรับปรุง นักเรียนอาจหลงทางในความคิดเห็น ดังนั้นการมีรูบริกจะจัดระเบียบความคิดเห็นและระบุสิ่งที่พวกเขาต้องทำในครั้งต่อไป (เช่น อย่าลืมแนะนำบทความของคุณพร้อมข้อความวิทยานิพนธ์ที่ชัดเจน)

ปัญหาเกี่ยวกับการให้คะแนนวิเคราะห์

แม้จะมีผลประโยชน์ตามที่กล่าวไว้ข้างต้น แซดเลอร์ให้เหตุผลว่าแผนการให้คะแนนเชิงวิเคราะห์ “สามารถ และสำหรับผลงานของนักเรียนบางคน นำไปสู่การตัดสินใจให้คะแนนที่บกพร่องหรือบิดเบี้ยว” หรือ ความผิดปกติของการให้คะแนน (51). เขาเน้นไปที่ความผิดปกติสองประการดังกล่าว

ฉันจะรวมความผิดปกติทั้งสองเข้าด้วยกันที่นี่ ซึ่งทั้งสองเกี่ยวข้องกับความไม่ตรงกันระหว่างสิ่งที่ผู้สอนคิดเกี่ยวกับงานทั่วโลก และการตัดสินประเภทใดที่จะแนะนำโดยใช้วิธีการให้คะแนนเชิงวิเคราะห์ อันที่จริงแล้วนี่คือความผิดปกติประการแรก: เช่น อาจเป็นกรณีที่เมื่ออ่านเรียงความจบแล้ว (เช่น) คนๆ หนึ่งมีความรู้สึกว่ามันเป็นสิ่งที่ยอดเยี่ยมอย่างแท้จริง แต่การใช้รูบริกแสดงว่าเรียงความสั้น ในหลายวิธีและด้วยเหตุนี้จึงไม่น่าจะใช้เกณฑ์การให้คะแนนเพียงอย่างเดียวได้ดีเยี่ยมนัก แน่นอนว่าสิ่งที่ตรงกันข้ามก็สามารถเกิดขึ้นได้เช่นกัน

ปัญหาที่สองอาจเกิดขึ้นได้เมื่อพบว่าปัญหาข้างต้นเกิดจากเกณฑ์ขาดหายไปจากรายการหนึ่ง’ ดูเหมือนว่าจะแก้ไขได้ง่ายใช่ไหม เพียงเพิ่มเกณฑ์ใหม่ในเกณฑ์การให้คะแนน แต่การทำเช่นนั้นและตัดสินว่างานในเกณฑ์ใหม่นั้นมีปัญหา “ จะเป็นการละเมิดสัญญาโดยปริยายระหว่างครูและนักเรียนว่าจะใช้เฉพาะเกณฑ์ที่ระบุเท่านั้น” (54)

ปัญหาเหล่านี้เกิดขึ้นได้จากหลายสาเหตุ:

  • อาจมีความรู้จำนวนมากที่นอกเหนือไปจากสิ่งที่สามารถแสดงออกด้วยคำพูดได้ (ในที่นี้เขาอ้างถึง Polyani, 1962) (53)
  • ผู้เชี่ยวชาญอาจประมวลผลข้อมูลเพื่อนำมาตัดสินในสถานการณ์การประเมินที่ซับซ้อนในลักษณะที่ “ ไม่จำเป็นต้องจับคู่กับชุดเกณฑ์ที่ชัดเจนอย่างชัดเจน หรือกฎง่ายๆ สำหรับการรวมกัน” (ในที่นี้เขาอ้างถึง Sadler, 1981) (53)
  • เมื่อกำหนดชุดเกณฑ์ในการประเมินงานบางประเภทก็ต้องเลือกชุดที่ใหญ่ขึ้น–มีหลายเกณฑ์ที่ใช้ได้งานแต่ละประเภทและถ้าจะใช้หมดก็คงเทอะทะ (ถ้าทำได้) แม้กระทั่งระบุทั้งหมดซึ่งอาจเป็นไปไม่ได้ (54)

ฉันเคยประสบปัญหาทั้งสองนี้ และได้ทำในสิ่งที่ Sadler กล่าวว่าผู้สอนบางคนทำเพื่อตอบสนองต่อปัญหาแรก: เชื่อมั่นในความประทับใจแบบองค์รวมและหลอมรวมการใช้เกณฑ์การให้คะแนนเพื่อให้เข้ากับปัญหาเดิม สำหรับปัญหาที่สอง คำตอบของฉันคือการสังเกตเหตุผลของการตัดสินแบบองค์รวมในความคิดเห็นแยกกันในเรียงความ แทนที่จะใช้เกณฑ์การให้คะแนนเพียงอย่างเดียว วิธีนี้ได้ผล เพราะฉันได้ระบุไว้อย่างชัดเจนในเกณฑ์การให้คะแนนว่าไม่ควรใช้เพื่อกำหนดเครื่องหมายทางกลไก และอาจไม่ครอบคลุมทุกแง่มุมของการตัดสินเกี่ยวกับคุณภาพ (เกณฑ์การให้คะแนนของฉันระบุไว้ด้านบน เหนือสิ่งอื่นใด: “โปรดทราบว่าข้อความด้านล่างไม่ได้ครอบคลุมถึงสิ่งที่อาจเกิดขึ้นในแต่ละหมวดหมู่ แต่ใช้เป็นตัวอย่างทั่วไป”)

ประชดของการให้คะแนนวิเคราะห์

แซดเลอร์ตั้งข้อสังเกตว่ารูปแบบการจัดเกรดเชิงวิเคราะห์มักใช้เพื่อทำให้กระบวนการให้คะแนนมีความโปร่งใสมากขึ้น แต่ความผิดปกติข้างต้นมักถูกซ่อนจากนักเรียน ดังนั้นพวกเขาจึงรู้สึกว่าได้รับเรื่องจริงเมื่อไม่ใช่ (55)

แน่นอนว่า ถ้ามีใครบอกนักเรียนล่วงหน้าว่ารูบริกไม่ใช่เรื่องราวทั้งหมด และกระบวนการให้คะแนนบางส่วนยังคงเป็นเรื่องส่วนตัว เนื่องจากธรรมชาติของการมีประสบการณ์ในสาขาและรู้ว่าอะไรนับเป็นงานที่ดี ปัญหานี้ไม่ได้ดูแย่นัก แต่แซดเลอร์ไปไกลกว่าวิธีการรักษานี้ ซึ่งฉันได้ดำเนินการไปแล้ว และยังรักษาคุณค่าของการเปิดเผยข้อมูลและการเปิดกว้างไว้เหมือนเดิม

การให้คะแนนแบบองค์รวมและการประเมินโดยเพื่อน

เขาไม่ได้แนะนำให้เรากลับไปใช้การตัดสินผลงานแบบอิมเพรสชั่นนิสม์ และปล่อยให้นักเรียนไม่มีคำแนะนำมากมายว่าเราได้รับการตัดสินอย่างไร แท้จริงเขาสนับสนุน a การรวมการจัดลำดับแบบองค์รวมและการวิเคราะห์:

การสนับสนุนว่าครูควรให้คะแนนเพียงอย่างเดียวโดยการตัดสินทั่วโลกโดยไม่มีการอ้างอิงถึงเกณฑ์ใด ๆ นั้นไม่เหมาะสมพอ ๆ กับการกำหนดให้รวบรวมคะแนนทั้งหมดจากส่วนประกอบตามกฎที่ตั้งไว้ ผู้ประเมินที่มีประสบการณ์มักจะสลับไปมาระหว่างสองแนวทางนี้เพื่อผลิตสิ่งที่พวกเขาคิดว่าเป็นเกรดที่ถูกต้องที่สุด (57)

แต่มันมากกว่านั้น’s มากกว่านั้น–เราต้อง “ ให้นักเรียนมีศิลปะในการประเมินด้วย ” เอง (56). การทำเช่นนี้คือการเริ่มต้น “ผู้เรียนบนเส้นทางสู่การเป็นผู้เชี่ยวชาญ” (56) โดยที่ผู้ชื่นชอบหรือผู้เชี่ยวชาญสามารถรับรู้ถึงคุณภาพได้ในบางกรณี แม้จะไม่สามารถให้คำจำกัดความทั่วไปของคุณภาพสำหรับงานประเภทนั้นได้ หรือไม่สามารถกำหนดชุดเกณฑ์คุณภาพที่นำไปใช้กับงานดังกล่าวทั้งหมดได้

วิธีช่วยให้นักเรียนเป็นนักเลง

เห็นได้ชัดว่าการประเมินและข้อเสนอแนะจากเพื่อนเป็นสิ่งสำคัญ แซดเลอร์เน้นย้ำถึงสามด้านของกิจกรรมดังกล่าว: (1) นักเรียนต้องได้สัมผัสกับผลงานที่หลากหลายในประเภทเดียวกันกับสิ่งที่พวกเขาจะผลิต (2) พวกเขาจำเป็นต้องเปิดรับผลงานที่มีคุณภาพหลากหลาย (3 ) พวกเขาต้องการให้มีการตอบสนองต่อ “งานการประเมิน” (57) ที่หลากหลาย

แซดเลอร์ตั้งข้อสังเกตว่านักเรียนและผู้สอนควรใช้ทั้งแนวทางแบบองค์รวมและการวิเคราะห์เพื่อประเมิน โดยเน้นที่การประเมินแบบองค์รวมก่อน และ “ เท่านั้น หลังจากนั้นจึงกำหนดเหตุผลที่ถูกต้องสำหรับพวกเขา” (57) ฉันคิดว่านี่หมายถึงการกำหนดเหตุผลที่ถูกต้องซึ่งดึงดูดเกณฑ์ที่แนบกับงานเฉพาะเหล่านั้น เนื่องจากดังที่ระบุไว้ข้างต้น ผู้เชี่ยวชาญอาจไม่สามารถกำหนดชุดเกณฑ์สำหรับงานดังกล่าวทั้งหมดได้ ฟังดูถูกต้อง เนื่องจากแซดเลอร์พูดคุยกันต่อไปว่านักเรียนและผู้สอนจะคิดเกณฑ์ใหม่ ๆ เพื่อเพิ่มชุดการทำงานได้อย่างไรเมื่อพวกเขาตรวจทานงานอื่นๆ (58) เขาตั้งข้อสังเกตว่าเกณฑ์ใหม่เหล่านี้สามารถใช้ร่วมกันระหว่างชั้นเรียนได้ แต่ “ไม่ใช่เพื่อรวบรวมรายการหลัก” เพราะเกณฑ์ดังกล่าวควรช่วยให้นักเรียนเห็นข้อจำกัดในการพยายามพัฒนาชุดเกณฑ์ทั่วไป (58)

ในอีกการเคลื่อนไหวที่น่าสนใจ แซดเลอร์แนะนำว่า สามารถอุทิศเวลาเรียนจำนวนมากให้กับกิจกรรมการประเมินเพื่อน. เราอาจขอให้นักเรียนตอบแบบก่อสร้างสำหรับงานเฉพาะที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาหลักสูตร และเวลาประชุมในชั้นเรียนส่วนใหญ่สามารถอุทิศให้กับนักเรียนที่อ่านและแสดงความคิดเห็นในงานของกันและกัน’ ดังที่แซดเลอร์กล่าวไว้:

ด้วยวิธีนี้ การมีส่วนร่วมของนักเรียนกับเนื้อหาของหลักสูตรจะเกิดขึ้นผ่านลำดับการผลิตและการประเมิน มากกว่าที่จะศึกษาและเรียนรู้กิจกรรม (59)

ในส่วนที่เหลือของบทความ แซดเลอร์กล่าวถึงอุปสรรคในการปฏิบัติตามคำแนะนำของเขา และวิธีหลีกเลี่ยงปัญหาเหล่านั้น ฉันจะไม่พูดถึงสิ่งเหล่านี้ที่นี่ เพื่อที่จะไม่ขยายโพสต์ในบล็อกนี้ให้มากไปกว่านี้

ความคิดของฉัน

ฉันต้องยอมรับว่าฉันร้อนรนกับความคิดที่จะไม่ให้ชุดเกณฑ์สำหรับเรียงความล่วงหน้าราวกับว่าพวกเขาเป็น เท่านั้น สิ่งที่ฉันมองหาเมื่อให้คะแนน ถึงกระนั้น ฉันได้กล่าวไปแล้วว่าสิ่งต่าง ๆ ในเกณฑ์การให้คะแนนของฉันไม่ได้ละเอียดถี่ถ้วน ดังนั้นฉันจึงไปในทิศทางนั้นแล้ว และแซดเลอร์ตั้งข้อสังเกตในบทความนี้ว่า “เกณฑ์บางอย่างอาจเกี่ยวข้องกับประเภทของงานเสมอ” (59) เขายกตัวอย่างเช่น ไวยากรณ์ การจัดย่อหน้า และการพัฒนาเชิงตรรกะ เป็นตัวอย่างสำหรับการเขียนเรียงความ ฉันชอบคิดว่าสิ่งที่ฉัน & #8217 ลงในรูบริกของฉันคือสิ่งที่ “ มีความเกี่ยวข้องเสมอ” แต่ฉันเดาว่าฉันต้องคิดเพิ่มเติมเกี่ยวกับเรื่องนี้ จำเป็นอย่างยิ่งหรือไม่ที่เรียงความจะต้องมีข้อความวิทยานิพนธ์ที่ชัดเจนที่ส่วนท้ายของบทนำ และบทสรุปที่ครอบคลุมเรียงความ (ตัวอย่าง) จะมีเรียงความ A+ ที่ไม่มีสิ่งเหล่านี้แต่เป็นเลิศในด้านอื่น ๆ หรือไม่?

สิ่งที่ฉันยังไม่ได้ทำคือพยายามช่วยให้นักเรียนกลายเป็นผู้เชี่ยวชาญ ฉันจะมี บาง ข้อเสนอแนะจากเพื่อนในหลักสูตรปรัชญาของฉัน แต่โดยปกตินักเรียนจะทำเพียงครั้งเดียวหรือสองครั้ง ซึ่งอาจไม่เพียงพอที่จะพาพวกเขาไปตามเส้นทางนี้จริงๆ (เว้นแต่พวกเขาจะได้มากในหลักสูตรอื่นเช่นกัน ซึ่งฉันไม่แน่ใจ) และฉันไม่สนับสนุนให้พวกเขาคิดเกณฑ์คุณภาพของตนเองขึ้นมา แต่ควรใช้รูบริกที่ฉันให้ไว้ (อย่างน้อยก็ในหลักสูตรปีที่ 1 และ 2) ฉันคิดว่าพวกเขาต้องการคำแนะนำในช่วงปีแรก…พวกเขาจะรู้ได้อย่างไรว่าเรียงความปรัชญาที่ดีคืออะไรถ้านี่เป็นหลักสูตรปรัชญาแรกของพวกเขา ฉันยังไม่แน่ใจเกี่ยวกับสิ่งนั้น

บางทีฉันอาจจะแจกรูบริกแบบย่อให้กับพวกเขาได้ โดยสิ่งที่ฉันคิดว่าเกี่ยวข้องจริงๆ เสมอ จากนั้นกระตุ้นให้พวกเขาคิดหามาตรฐานหรือเกณฑ์อื่นๆ แล้วแบ่งปันกับนักเรียนที่เหลือในชั้นเรียน และพูดคุยเกี่ยวกับความซับซ้อนของการประเมิน เป็นจริงๆ ฉันสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการประเมินโดยเพื่อนร่วมงานเพื่อช่วยให้พวกเขาเรียนรู้ที่จะเห็นคุณภาพด้วยตนเอง และฉันรู้สึกทึ่งมากกับแนวคิดที่จะมีการประเมินเพื่อนในชั้นเรียนมากขึ้น โดยใช้งานที่มอบหมาย (ไม่ได้ให้คะแนน)

คุณคิดอย่างไร?

รูบริกเป็นที่นิยมฉันได้ยินมาในการประชุมเชิงปฏิบัติการการพัฒนาวิชาชีพหลายแห่งเกี่ยวกับคุณค่าของพวกเขา คุณคิดว่าพวกเขาอาจจะยับยั้งในลักษณะที่กล่าวไว้ข้างต้นหรือไม่? มีอะไรในบทความของ Sadler ที่คุณเห็นด้วย/ไม่เห็นด้วยหรือไม่? หากคุณใช้เกณฑ์การให้คะแนนด้วยตัวเอง คุณคิดว่าเกณฑ์เหล่านี้มีค่าในแบบที่ยังไม่ได้กล่าวถึงหรือไม่


ดูวิดีโอ: Množica in podmnožica